مسائل مختلف در روانشناسی زبان از دو دیدگاه مورد بررسی قرار می گیرند. یکی دیدگاه روانشناسی عمومی و دیگری دیدگاه روانشناسی فردی. در دیدگاه روانشناسی عمومی، عمل عمومی زبان به طور کلی مورد بررسی قرار می گیرد؛  یعنی فرایندهای روانی و عضوی خاصی که منجر به عمل سخن گفتن می شود. در حالیکه در دیدگاه روانشناسی فردی، اختلافهای فردی زبان انسان مورد بررسی واقع می شوند؛ یعنی چگونگی به کار بردن زبان توسط فرد. اختلافات از این دیدگاه بیشتر به شخصیت افراد مربوط می شود ولی جنبه زبانی نیز دارد. برای مثال، اینکه چرا فردی همیشه بر روی کلمه خاصی تاکید می کند؟

روانشناس زبان و زبانشناس، هر دو با مطالعه روانشناسی زبان سر و کار دارند. مثلاً، روانشناس زبان ممکن است فرض کند که کسی که مبتلا به مرض فزاینده دستگاه عصبی است، گفتارش به ترتیب خاصی دچار از هم گسیختگی خواهد شد؛ شاید بدین معنا که ساختهای دستوری که تازه‌تر فرا گرفته شده‌اند زودتر فراموش خواهند شد. روانشناس زبان سپس این فرضیه را با توجه به اطلاعات جمع آوری شده از گفتار کسی که دچار آسیب مغزی است آزمایش می‌کند. درست در همین مرحله آزمایش است که روش روانشناس زبان با روش زبانشناس تفاوت پیدا می کند. روانشناس زبان، فرضیه های خود را عمدتاً از طریق آزمایشهایی که به دقت کنترل شده‌اند می‌آزماید، در حالیکه زبانشناس برای تایید یا رد فرضیه خود بیشتر بر گفته های خلق الساعه افراد تکیه می کند زیرا احساس می کند سخت گیری و دقت‌های فراوان در آزمایش های کنترل شده، گاهی نتایج حاصله را بی اعتبار می سازد.

موضوع این علم مطالعه جنبه‌های ذهنی زبان، یا به بیان دیگر، رابطه ذهن و زبان است. پیشرفت عصب- روانشناسی[11] هنوز به آنجا نرسیده است که ما را از کاربرد واژه «ذهن» بی‌نیازکند. هنوز راه درازی در پیش است تا ما به همه اسراری که در کاسه سرمان نهفته است پی ببریم و بتوانیم آزادانه به جای ذهن، کلمه مغز را به کار ببریم. با این‌همه تصور نمی‌شود در بین کسانی که با این‌گونه مسائل سر و کار دارند، تردیدی وجود داشته باشد که بدون مغز چیزی به نام ذهن وجود ندارد.

پیش از آنکه وارد بحث شویم، باید به یک تمایز مهم توجه داشته باشیم و آن تمایز بین زبان و گفتار است. زبان عبارت است از مجموعه‌ای قواعد که به آن دستور(گرامر) می‌گویند و نیز تعدادی واژه که واژگان زبان را تشکیل می‌دهد. قواعد دستوری و واژگان زبان ماهیت ذهنی دارند و در جایی از مغز ما که چند و چون و آن هنوز به درستی روشن نیست، نگهداری می‌شوند و ناچار مستقیماً در معرض مشاهده نیستند. به بیان دیگر زبان، رفتار نیست. برعکس، گفتار، نمود یا حالت بالفعل زبان است، از این‌رو نوعی رفتار است که مستقیماً به مشاهده درمی‌آید. پس لازم است در کاربرد آنها این تمایز مد نظر قرار گیرد. روانشناسی زبان، با آنکه علمی نوخاسته است، به سرعت رشد می‌کند و مسائل متنوع زیادی را در حوزه پژوهشهای خود قرارداده است. [12]

از جمله موضوعات دیگری که در روانشناسی زبان مورد توجه قرار می گیرد،‌ تعیین مراکز گفتار در مغز می باشد که تا کنون تحقیقات زیادی در این زمینه انجام گرفته است. در تحقیقی که بروکا، جراح فرانسوی بر روی بیماران صدمات مغزی انجام داده است، ناحیه ای در سومین غشای چپ مغز، کمی بالاتر از گوش تشخیص داده شده که برای تکلم بسیار حائز اهمیت شناخته شده است. این ناحیه که به ناحیه بروکا شهرت یافته است، استعداد تکلم در انسان را در بر گرفته است.

موضوع دیگری که در این رشته علمی حائز اهمیت است، بررسی چگونگی ذخیره سازی لغات و طرح ریزی جملات در مغز است. عمل «سخن گفتن» یا تکلم و نیز اختلالات گفتاری، از دیگر موضوعات مورد علاقه روانشناسی زبان است. سخن گفتن، به کار بردن دستگاه معینی به نام زبان است. این دستگاه قبل از شخص سخنگو ساخته و پرداخته شده است. افراد در به کار بردن زبان، تابع قوانین کلی اطرافیان خود هستند ولی نسبت به اشخاص دیگر، به طور کامل و بدون اختلاف آن را به کار نمی برند. 

در روانشناسی زبان حوزه بسیار وسیع و مهمی وجود دارد که در آن به موضوع فراگیری زبان در کودک می پردازد. با تحقیقاتی که در این مورد انجام شده است، مشخص شده که کودک در هفته اول تولد، صداهای زبانی را از صداهای غیر زبانی تشخیص می دهد. در این هنگام ابتدایی ترین صدایی که تولید می کند، «گریه» است. چرا که گریه نیاز به فراگیری ندارد و کودک با این امکان به دنیا می آید. در این حوزه مطالعاتی، همچنین رابطه بین زبان انسان و حیوانات مورد بررسی قرار می گیرد. در این زمینه روانشناس زبان تلاش می کند که به پرسش هایی چون: آیا حیوانات برای خود زبان دارند؟ آیا تفاوتی میان زبان انسان و نظام ارتباطی حیوانات وجود دارد؟[13]  

حوزه های پژوهشی در روانشناسی زبان

در اینجا  به برخی از حوزه هایی که دانش روانشناسی زبان در آن به پژوهش و کاوش پرداخته و آنها را مورد بررسی قرار داده است  با شرحی مختصر اشاره می شود.

رابطه زبان وتفکر

سوالی که در اینجا مطرح می‌شود اینست که ما چگونه می‌اندیشیم و برای بیان اندیشه‌های خود چگونه از زبان استفاده می‌کنیم. به بیان دیگر، رابطه فرآیندهای ذهنی تفکر و فرآیندهای ذهنی زبان چگونه است؟ آیا بدون زبان نیز تفکر امکان دارد؟

از زمانی که افلاطون گفت تفکر‌، حرف زدن روح است با خودش و تلویحاً گفت که این هر دو یکی هستند، فلاسفه و روانشناسان درباره رابطه زبان و تفکر به بحث و گفتگو پرداخته‌اند. یکی از مشکلات دست و پا گیر در این میان این است که  با اینکه ما همه احساس می‌کنیم که می‌دانیم تفکر چیست و این واژه به چه نوع فعالیت ذهنی اطلاق می‌شود، لیکن تعریف علمی آن کار بسیار دشواری ا‌ست. شاید تعریف تفکر همان‌قدر مشکل باشد که تعریف ذهن. در اکثر کتابهای درسی روانشناسی امروز فصل یا مبحث خاصی به تفکر اختصاص داده نشده است و معمولاً در مبحث «حل مسئله»[14]  از آن سخن به میان می‌آید. حل مسئله عبارتست از آرایش تازه‌ای از مفاهیم، تجارب و دانسته‌های شخص به طوری که سرانجام بتواند راه حلی برای مشکلی که پیش آمده  پیدا کند.کسانی که معتقدند تفکر بدون زبان امکان دارد استدلال می‌کنند که اگر ماهیت تفکر از نوع حل مسئله باشد، در این صورت بسیاری از حیوانات دیگر نیز که فاقد زبان به معنی انسانی آن هستند، فکرمی‌کنند. کالین بلیک مور در کتاب «ساخت و کار ذهن» به نوعی حل مسئله به وسیله یک میمون اشاره می‌کند که بسیار جالب است:

درسال 1953، در جزیزه ژاپنی کوشیما، گروهی از دانشمندان که به مطالعه رفتار میمونها سرگرم بودند، ابتکاری را مشاهده کردند که میمونی به نام «ایمو»، برای پاک کردن شنهای نامطبوع از نوعی سیب زمینی که در ساحل یافت می‌شد، از خود نشان داد. این سیب زمینی‌ها را دانشمندان مزبور برای میمونها روی شنهای ساحلی می‌ریختند. ایمو هر سیب زمینی را با یک دست در آب جویباری فرو می‌برد و با دست دیگر شنها را از آن پاک می‌کرد. درسال 1955، ایمو دست به ابتکار بسیار جالب‌تری زد. دانشمندان برای میمونها گندم نیز روی ساحل می‌پاشیدند، اما دانه‌دانه برداشتن گندم از روی شنها کاری خسته‌کننده و پرزحمت بود. ایمو روشی برای جداکردن گندمها از شن ابداع کرد و آن معلق ساختن آنها در آب بود. اومشت‌مشت شنهای گندم‌دار را در آب می‌ریخت، شنها ته‌نشین می‌شدند و گندمها روی آب می‌ایستادند و او آنها را از سطح آب می‌گرفت. جالب‌تر اینکه بقیه میمونها نیز به زودی این کار نسبتاً مشکل را آموختند و در آن استاد شدند.

آیا این ابتکارهای ایمو به این معنی نیست که میمونها، به عنوان مثال، دارای مفاهیم ذهنی هستند و برای حل مشکلی که با آن روبه‌رو شده‌اند،  به آن مفاهیم آرایشی تازه می‌دهند یا، به بیان دیگر، فکرمی‌کنند؟ اگر چنین باشد، آیا می‌توان گفت که تفکر می‌تواند بدون زبان نیز صورت گیرد و اختلاف تفکر انسان با حیوانات اساساً یک مسئله کمی است و نه یک مسئله کیفی، یعنی هر چه موجود باهوش‌تر باشد تفکر او نیز پیچیده‌تر خواهد بود؟ دلیل دیگری در تایید اینکه مفاهیم می‌توانند بدون دخالت زبان شکل بگیرند، مورد کر و لال‌هاست. می‌دانیم کسانی که کر مادرزاد باشند، لال نیز خواهند بود. از آنجا که آنان گفتار اطرافیان خود را هیچ‌گاه نمی‌شنوند، زبان نیز در آنها شکل نمی‌گیرد. با این‌همه، ما می‌بینیم که کر و لال‌ها ــ  حتی آنهایی که از رفتن به مدارس خاص و حتی یاد گرفتن زبان اشاره استانداردشده‌ای محروم بوده‌اند ــ  دارای مفاهیم ذهنی هستند و آنها را به کمک اشاراتی که گاه فقط اطرافیان نزدیک آنها می‌فهمند بیان می‌کنند. ولی این فقط یک طرف سکه است. بر فرض که نوعی تفکر بدون زبان امکان داشته باشد، این بدان معنی نیست که در افراد سالم که زبان را در کودکی به طور عادی فرامی‌گیرند، زبان و تفکر دو پدیده جداگانه و مستقل از یکدیگر باشند. زبان و تفکر در واقع آن‌چنان سخت به هم جوش می‌خورند که گاه ما یکی را با دیگری اشتباه می‌کنیم. به عنوان مثال، اغلب یکی از علایم بارز اسکیزوفرنی را درهم‌ریختن وآشفته شدن نظام زبان می‌دانند. ولی آیا این نظام زبان است که درهم ریخته می‌شود، یا نظام منطقی تفکر؟ با توجه به سایر علایم اسکیزوفرنی باید گفت این نظام منطقی تفکر است که در هم می‌ریزد و آنچه که به صورت آشفتگی زبان مشاهده می‌شود در واقع بازتاب آشفتگی تفکر است. در اغلب بیماران زبان‌پریش (آفازیک) گاهی عکس این حالت بروز می‌کند و نابسامان شدن سازمان زبان منجر به اختلالاطی در تفکر و شناخت بیمار می‌گردد. بسیاری از ما وقتی به محتوای اندیشه‌های خود به درستی واقف می‌شویم که آنها را روی کاغذ بیاوریم و مرور کنیم. این خود دلیل دیگری است که تفکر و زبان ما به هم جوش خورده‌اند. ما در اینجا نمی‌خواهیم چیزی را ثابت کنیم، منظور فقط جلب توجه به نوع مشکلاتی ا‌ست که یافتن رابطه زبان و تفکر با آن روبه‌رو است.

زبان و حافظه

به رغم فرضیه‌های گوناگون و پژوهشهای فراوان، اساس نوروفیزیولوژیک حافظه همچنان در پرده ابهام مانده است، ولی این، مانع از آن نشده که حافظه از جنبه رفتاری مورد مطالعه قرارگیرد و پیشرفتهایی حاصل گردد. تا آنجا که به بحث  مربوط می‌شود، روانشناسان زبان می‌خواهند بدانند قواعد و واژگان زبان چگونه در حافظه نگهداری می‌شود؛ مثلاً پیوندهایی که بین شکل املایی و تلفظ و معنی کلمه وجود دارد و اغلب یکی باعث فراخوانی دیگری می‌شود، چگونه در حافظه ضبط می‌شوند؟ همچنین، روابط آوایی بین تلفظ یک کلمه و کلمات دیگر و نیز روابط معنایی بین یک کلمه و کلمات دیگر چگونه در حافظه حفظ و فراخوانده می‌شود. نیز چگونه است که گاهی این روابط دچار اختلال می‌گردند؛ مثلاً ممکن است تلفظ کلمه‌ای را به یاد بیاوریم، ولی معنی آن را فراموش کرده باشیم. رابطه تصویری و صوتی زبان نیز مبحث دیگری از مباحث زبان و حافظه است؛ یعنی، می‌توان پرسید که رابطه خواندن و نوشتن که از نمادها یا نشانه‌های دیداری استفاده می‌کنند، از یک طرف، و گفتن و شنیدن، که از نمادهای صوتی یا شنیداری بهره می‌گیرند از طرف دیگر، چگونه است و این ارتباطها چگونه در حافظه ضبط و نگهداری می‌شوند و عبور از یکی به دیگری چطور صورت می‌گیرد.

از طرف دیگر، چون قسمت اعظم اطلاعاتی که ما در حافظه خود نگهداری می‌کنیم صورت کلامی دارند، یعنی در قالب جملات زبان ضبط و نگهداری می‌شوند و به یاد سپردن و فراموش کردن آنها با ساخت زبان رابطه دارد، ناچار زبان یكی از عوامل مهم در ساخت و كار حافظه است، ناچار هر نظریه‌ای که درباره حافظه ارائه شود، باید نقش زبان را در کارکرد آن در نظر داشته باشد. در دهه 1940، عصب‌شناس بلندپایه کانادایی، ویلدر پنفیلد، سرگرم جمع کردن شواهدی بود که نشان می‌داد کلید رمز حافظه انسان در قطعه‌های گیجگاهی قشر مخ و به خصوص در هیپو کامپ، که از زیر به درون قطعه‌های گیجگاهی فرو رفته است، جای دارد.

پنفیلد روی بیماران صرعی عمل می‌کرد و نواحی آسیب‌دیده مغز آنها را که موجب تحریک و بروز حمله‌های صرعی می‌شدند، برمی‌داشت. او برای اینکه بتواند کانون صرع را به دقت ردیابی کند، از روشی برای کندوکاو در مغز انسان استفاده کرد که شاید بیش از هر روش دیگر درباره سازمان مغز به ما آگاهی داده است. او سطح مغز را با جریان الکتریکی بسیار خفیفی تحریک می‌کرد، نه به آن اندازه که به آن آسیبی برساند بلکه در حدی که در یاخته‌ها و رشته‌های عصبی که در زیر تحریک الکترود قرار می‌گرفتند، تکانهای عصبی برانگیزد. بیماران در جریان این تجاوز الکتریکی به مغزشان کاملاً هشیار بودند. فقط پوست سر آنها به طور موضعی بی‌حس شده بود زیرا بافتهای خود مغز در برابر لمس، حرارت یا درد حساسیتی ندارند. پنفیلد به دنبال این بود که در مغز هر بیمار ناحیه‌ای را کشف کند که در اثر تحریک آن بتواند در ذهن او همان حالت اخطار مانند شگفت را، که معمولاً بیماران صرعی را از نزدیک شدن حمله باخبر می‌کند، برانگیزد.  به نظر او، این ناحیه‌ای بود که باید برداشته شود. روش پنفیلد با موفقیت چشمگیری روبه‌رو گردید.

 اما روش او این امکان را نیز در اختیار او گذاشت که کارکردهای قسمتهای دیگر قشر مخ را نیز کشف کند. تحریک قشر حرکتی مخ موجب پرشهایی در عضلات می‌گردید که بیمار نمی‌توانست از آنها جلوگیری کند؛ تحریک ناحیه حسی باعث می‌شد که بیمار احساسهای عجیبی روی پوست خود بکند؛ تحریک قشر بینایی مخ موجب می‌شد که بیمار درخشش نور یا پیچ و تاب خوردن اشکالی رنگین را در میدان بینایی خود ببیند، اما وقتی پنفیلد الکترود خود را به قطعه گیجگاهی و خود هیپوکامپ متوجه کرد، وضع به گونه‌ای دیگر بود. این‌بار تجارب بیمار صرفاً حرکات یا احساسهای مقطع نبود، بلکه رویدادهای کاملی بود که بیمار در زندگی گذشته خود تجربه کرده بود و اکنون آن رویدادها، و نه خاطره آنها، از نو به تجربه بیمار درمی‌آمدند. شخص یکباره به زندگی گذشته خود باز گردانیده می‌شد و چنین احساس می‌کرد که صحنه آشنایی دارد از نو برای او تکرار می‌شود. تحقیقات جدید یافته‌های پنفیلد را تأیید کرده‌اند. از این بحث دو نتیجه می‌توان گرفت:

یکی اینکه قطعه‌های گیجگاهی و به خصوص هیپوکامپ در نگهداری یادها یا خاطره‌های ادراکی و زبانی نقش بسیار مهمی‌دارند، دیگر اینکه بسیاری از خاطره‌های ما در قالب الگوهای زبان به یاد سپرده و فراخوانده می‌شوند؛ این هم یکی دیگر از دلایلی است که روانشناسی زبان به شناخت چگونگی پیوند حافظه و زبان علاقمند است.

تولید و ادراک گفتار

قبلاً گفتیم که زبان ماهیت ذهنی دارد و نمود یا تجلی آن گفتار است. ما وقتی سخن می‌گوییم، یعنی در تولید گفتار، از قواعد و واژگانی که در حافظه خود اندوخته‌ایم سود می‌جوییم؛ همچنین وقتی به سخن دیگران گوش می‌دهیم، یعنی در ادراک گفتار، باز هم از همان قواعد و واژگانی که در مغز خود داریم، استفاده می‌کنیم ولی مسئله در اینجا تمام نمی‌شود. باید دانست چه فرایندهای ذهنی در برقراری این ارتباط دخالت دارند؛ مثلاً چه فرایندهای ذهنی هم‌اکنون به شما امکان می‌دهد این جمله ها را به سرعت با قواعد و واژگانی که در ذهن دارید مقابله کنید و مفهوم آنها را درک کنید؟ و متقابلاً چه فرایندهایی به گوینده امکان می‌دهند تا جمله‌هایی را که شما می‌شنوید، تولید کند؟ به بیان دیگر، مراجعه دائم از سوی گوینده و شنونده به قواعد و واژگان زبان چگونه صورت می‌گیرد و از چه اصولی پیروی می‌کند؟ تحقیق در این مسائل فقط یک کنجکاوی علمی و نظری نیست،  نتایجی که از این تحقیقات به دست آمده در مهندسی ارتباطات مورد استفاده قرار گرفته است.

یکی از خصوصیات زبان انسان این است که میزان حشو[15] در آن نسبتاً زیاد است. حشو مفهومی است در نظریه خبر (یا نظریه اطلاعات) که تعریف بسیار دقیق ریاضی دارد. ولی ما در اینجا از تعریف فنی آن چشم می‌پوشیم و آن را به زبانی غیرفنی چنین تعریف می‌کنیم: حشو در ارتباط موقعی پیش می‌آید که مفهوم پیام تا حدی قابل پیش‌بینی باشد. هر چه بیشتر قابل پیش‌بینی باشد میزان حشو نیز در آن بیشتر است. مثلاً اگر شما جمله ناتمام «من متأسفانه دیروز قلم خودنویسم را...» به فارسی‌زبانی بدهید و از او بخواهید آن را تکمیل کند، او دو یا سه امکان بیشتر ندارد که یکی از آنها «گم کردم» خواهد بود؛ ولی اگر کلمه «گم» را هم قبلاً داده باشید، با قطعیت، «کردم» را به آن اضافه خواهد کرد. او برای تکمیل این جمله از مقدار حشوی که در جمله است کمک می‌گیرد یا، به بیان دیگر، حشوی که در جمله وجود دارد فعل آن را قابل پیش‌بینی می‌سازد. ما در کاربرد روزمره زبان بیش از آن مقداری که واقعاً می‌شنویم حدس می‌زنیم یا، به عبارت دیگر، بیش از مقداری که از جوهر صوتی زبان خبر می‌گیریم، از دانش ناآگاه خود درباره احتمال وقوع عناصر زبان کمک می‌گیریم. استفاده شنونده از حشو برای پر کردن خلا اکوستیک (صداگیر)، در تحلیل نهایی به ساختمان گوش و نحوه پردازش اطلاعات شنیداری در مغز مربوط می‌شود، و به همین دلیل هم ادراک گفتار در حوزه روانشناسی زبان قرار می‌گیرد.

فراگیری زبان

کودک زبان مادری خود را چگونه یاد می‌گیرد؟ شاید بتوان گفت که میان زبانشناسان، روانشناسان، فلاسفه و بسیاری از علمای رشته‌های دیگر این پیچیده‌ترین و بحث‌انگیزترین سوالی است که درباره زبان مطرح است. اما گره کار در کجاست؟ مسئله بر سر اینست که آیا زبان امری است یادگرفتنی، در همان معنا که شنا و رانندگی مهارتهایی یادگرفتنی هستند؟ یا برعکس، امریست ذاتی و فطری همان‌گونه که روی دو پا ایستادن و راه رفتن ما اموری ذاتی و فطری هستند؟ به بیان فنی‌تر، آیا زبان پدیده‌ایست اکتسابی یا پدیده‌ایست ویژه نوع انسان که در نتیجه تکامل در نوع انسان بوجود آمده است؟

 نباید تصور کرد که جواب این سؤال ساده است زیرا در همان نگاه اول، ما با ویژگیهایی برخورد می‌کنیم که می‌تواند زبان را در هر یک از دو مقوله قرار دهد؛ مثلاً می‌بینیم که کودک انسان در هر اجتماعی که به دنیا بیاید و در آن بزرگ شود، زبان همان اجتماع را یاد می‌گیرد و به کار می‌برد بنابراین، می‌توان نتیجه گرفت که زبان هم مثل بسیاری از پدیده‌هایی دیگر امریست اجتماعی و به این اعتبار اکتسابی؛ که کودک آن را از محیط و اطرافیان خود یاد می‌گیرد. از سوی دیگر، می‌بینیم که در عالم جانداران حتی در میان نخستین‌ها (پریماتها) مانند شامپانزه و گوریل که از لحاظ تکاملی به انسان بسیار نزدیک هستند، موجودی یافت نمی‌شود که به ابزار تکلم مجهز باشد و از زبان، در معنایی که ما برای انسان می‌شناسیم، برای ایجاد ارتباط با همنوعان خود استفاده کند. بنابراین، از این مشاهده نیز می‌توان نتیجه گرفت که زبان، خاص نوع انسان است و در مفهوم عادی کلمه «یادگیری»، یاد گرفته نمی‌شود.

از میان فلاسفه، تجربه‌گرایان و از میان روانشناسان، رفتارگرایان معتقدند که زبان، مخلوق اجتماع است و ناچار، مانند سایر ارزشها و رفتارهای اجتماعی، جنبه اکتسابی دارد. از نظر رفتارگرایان، زبان مجموعه‌ایست از عادات صوتی که در نتیجه پیوندهای شرطی، ایجاد شده است. خلاصه اینکه، در چهارچوب نظریه رفتارگرایی، یادگیری زبان، گو اینکه از نظر کمّی پیچیده‌تر از اعمال ساده‌ایست که موشها در آزمایشگاه انجام می‌دهند ولی در نهایت از نظر کیفی با آنها فرق چندانی ندارد و همان اصولی که درباره فشردن میله به وسیله موش و تقویت شدن رفتار او در نتیجه دست یافتن به غذا صادق است، درباره زبان‌آموزی کودک نیز مصداق دارد. این نظریه، بر فطری بودن شالوده‌های زبان خط بطلان می‌کشد و زبان را چیزی بیشتر از یک پدیده قابل یادگیری که در آخرین تحلیل، نتیجه قدرت یادگیری بیشتری است نمی‌داند.

از پیشروان گروه دوم، که شالوده‌های زبان را امری فطری می‌دانند، نوام چامسکی، زبانشناس و متفکر معروف امریکایی است. او که نظریات خود را دنباله اندیشه‌های دکارت می‌داند، معتقد است که کودک انسان آن‌چنان ساخته شده که ذهن او در هنگام تولد، از ساخت بنیادی زبان تصورات ناآگاه و پیش‌ساخته‌ای دارد و همین شالوده فطریست که یادگیری زبان را برای او تا این حد آسان می‌کند. به نظر او، وجود اشتراک زبانهای انسانی که در سرتاسر جهان پراکنده‌اند، بسیار بیشتر از وجوه اختلاف آنهاست. در واقع، زیر قیافه متفاوت زبانها، یکنواختی فراوانی مشاهده می‌شود. این یکنواختی‌ها یک دسته اصول کلی هستند که ناظر بر ساخت همه زبانها می‌باشند و امروز به آنها «همگانی‌های زبانی»[16]  گفته می‌شود. همگانی‌های زبانی تظاهر مفاهیم کلی و پیش‌ساخته‌ای است که درذهن همه انسانها ذاتی است و از راه تکامل در طول هزارها سال حاصل شده و امروز جزو ویژگیهای جدانشدنی افراد نوع انسان شده است. چامسکی می‌گوید: «گر زبانی به طور مصنوعی ساخته می‌شد که برخی از این اصول کلی را نقض می‌نمود، آن‌وقت آن زبان یا هرگز آموخته نمی‌شد یا اینکه با سهولت و کارایی که یک کودک طبیعی هر زبانی را یاد می‌گیرد، فراگرفته نمی‌شد.»

باید توجه داشت که چامسکی نمی‌گوید زبان ارثی است، بلکه می‌گوید شالوده‌های فراگیری زبان، فطری یا ژنتیکی هستند. برای اینکه ببینیم آیا زبان خاص انسان است یا نه، آیا زبان ریشه‌های تکاملی یا ژنتیکی دارد یا نه، و برای یافتن پاسخ به سؤالات بنیادی دیگری از این قبیل، تنها راه نهایی اینست که به ساختمان مغز مراجعه کنیم.

پاسخ همه این سؤالات را در نهایت باید در این جعبه کوچک، که از هر شی‌ای در عالم هستی اسرارآمیزتر است، جستجو کرد. آیا در مغز انسان ساختی وجود دارد که چنین ادعایی را به اثبات برساند؟ قبل از اینکه به پاسخ این سؤال بپردازیم، باید معنی «ساخت» را در ارتباط با مغز روشن گردانیم. وقتی ما از ساخت یک اندام در اسکلت بدن صحبت می‌کنیم، در واقع می‌بینیم که آن اندام ساخت مشخص و متفاوتی دارد و کارکرد متفاوتی نیز با آن همراه است. این استقلال ساخت و کارکرد گاهی تا به آنجا می‌رسد که می‌توان آن اندام را با عمل جراحی قطع کرد یا برداشت بدون اینکه لطمه غیرقابل جبرانی به سایر اندامهای بدن وارد شود. ولی در مورد مغز چنین نیست. در مغز، اجزایی که به کلی جدا و مستقل از یکدیگر کار کنند وجود ندارد. در مهره‌داران و به ویژه در رده‌های بالا، که نخستین‌ها و انسان را دربرمی‌گیرد، تمام مغز یک واحدِ به‌هم‌بافته است که همه اجزای آن در ارتباط دائم هستند و به درجات مختلف در فعالیتهای گوناگون شرکت می‌جویند. از لحاظ بافت‌شناسی و منطقه‌بندی، نواحی بسیار معدودی در قشر مخ یافت می‌شوند که می‌توان نقش خاصی را به آن نسبت داد. ناحیه بینایی در قطعه پس سری یک استثنای بارز از این مقوله است. حتی در نواحی حسی و حرکتی که در قشر مخ شناسایی شدند، تنها می‌توان گفت که آنها عمدتاً عهده‌دار وظایفی هستند که به آنها نسبت داده می‌شود. به بیان دیگر، هیچ رابطه یک‌به‌یک و منحصر به فردی بین آنها و کارکردهایی که به آنها نسبت داده می‌شوند، وجود ندارد. در چنین شرایطی، مشکل می‌توان انتظار داشت که در قشر مخ ساخت خاصی به عنوان مرکز زبان وجود داشته باشد.

بد نیست نتیجه کلی این بحث را از زبان اریک لنه برگ، که شاید بیش از هر کس دیگر درباره شالوده‌های زیست‌شناختی زبان مطالعه کرده است، بشنویم. او می‌گوید: هیچ گواهی دال بر وجود یک ناحیه مستقل زبانی در قشر مخ مشاهده نشده است ولی کارکرد زبان با بعضی از نواحی در قشر مخ هم‌بستگی مثبت آماری دارد؛ به بیان دیگر، زبان در بعضی از نواحی قشر مخ بیشتر متمرکز شده است. نقشه‌هایی که از سازمان‌بندی زبان در قشر مخ به دست داده شده‌اند و نشان‌دهنده ناحیه‌هایی هستند که با زبان بیشتر رابطه دارند، فقط یک رابطه آماری را نشان می‌دهند و اساس بافت‌شناسی ندارند. از لحاظ بافت‌شناسی و آرایش یاخته‌ای ویژگی یا ویژگیهایی مشاهده نشده‌اند که این نواحی را از نواحی مجاور متمایز گردانند. با این‌همه، ادعای چامسکی را نمی‌توان مردود دانست، فقط می‌توان گفت دانش فعلی ما از مغز انسان چیزی در تأیید آن ارائه نمی‌کند.

تفاوتهای فردی در زبان

ما در تجربه روزمره خود می‌بینیم که افراد در کاربرد زبان مادری خود با هم تفاوت دارند. هر گروه از سخنگویان یک زبان را که به طور تصادفی انتخاب کنیم و کاربرد زبان را در آنها مقایسه کنیم، می‌بینیم که بین آنها تفاوتهای چشمگیری وجود دارد: از نظر وسعت واژگان، از نظر سهولت در یادآوری کلمه یا اصطلاح مناسب برای مفاهیم، از نظر توانایی برای سخنرانی کردن در جمع، از نظر خواندن، نوشتن، گوش دادن، از نظر قدرت تجزیه و تحلیل اطلاعات زبانی و بالاخره از نظر توانایی کلی در درگیر کردن زبان در فعالیتهای ذهنی دیگر.

روانشناسی زبان می‌خواهد بداند این تفاوتها از کجا سرچشمه گرفته، تا چه حد ژنتیکی یا ارثی هستند و تا چه حد به عامل یادگیری بستگی دارند. رابطه هوش و توانش زبانی نیز در همین‌جا مطرح می‌شود. روانشناسان رفته‌رفته به این نتیجه رسیدند که هوش یک خصوصیت واحد یا بسیط نیست، بلکه از تواناییهای متفاوت و متعددی ترکیب شده است. بسیاری از روانشناسان، از جمله ترستون و گیلفورد، توانش زبانی را مؤلفه‌ای از هوش عمومی می‌دانند. این نظر تقریباً قبول عام یافته است و در بسیاری از آزمونهای هوش سؤالهایی گنجانده شده‌اند که توانش زبانی فرد را به عنوان یکی از شاخصهای هوش او اندازه‌گیری می‌کنند.

دوره حساس زبان آموزی

یکی از مسائلی که صحت آن هنوز به اثبات نرسیده است و درباره آن اختلاف نظر وجود دارد چیزی است که به آن دوره حساس[17] زبان‌آموزی گفته می‌شود. بنا بر این نظریه، دوره زبان‌آموزی برای کودک، بین دو تا حداكثر دوازده سالگی است و اگر کودک در این دوره زبان یاد نگیرد، بعداً نخواهد توانست آن را بیاموزد. نظیر این پدیده در بعضی از حیوانات نیز مشاهده شده است که به آن دوره نقش‌پذیری[18] گفته می‌شود. در بعضی از جانوران برای یادگیری بعضی از رفتارها در مرحله معینی از رشد، استعداد خاصی بروز می‌کند که تا مدت محدودی باقی می‌ماند. چنان‌چه در این دوره از این استعداد بهره برداری شود، آن رفتار به‌خصوص آموخته می‌شود؛ ولی اگر آن دوره سپری شود و یادگیری صورت نگیرد، دیگر آن رفتار آموخته نمی‌شود. چنین است دانه برچیدن جوجه‌ها که از راه نقش‌پذیری یاد گرفته می‌شود. در آغاز تولد، هر نقطه روشنی می‌تواند محرک واقع شود تا جوجه به زمین نوک بزند و در نتیجه این کار، جوجه برای تمام عمر دانه برچیدن را یاد می‌گیرد. در یک آزمایش، وقتی جوجه‌هایی را در تاریکی بزرگ کردند و برای دو هفته با دستگاه دانه دادند و سپس در نور روز آوردند، متوجه شدند که آنها، اگرچه در میان انبوه دانه باشند و از گرسنگی نیز نزدیک به تلف شدن باشند، نوک نمی‌زنند و دانه برنمی‌چینند.

زبان‌آموزی کودک را نیز می‌توان پدیده‌ای از مقوله نقش‌پذیری دانست، با این تفاوت که دوره آن در مقایسه با پدیده‌های مشابه که در حیوانات دیگر مشاهده می‌شود، طولانی‌تر است. لنه برگ در فصل چهارم کتاب خود به نام «شالوده‌های زیست‌شناختی زبان» شواهد فراوانی ارائه می‌دهد که نشان می‌دهد این دوره نقش‌پذیری برای زبان بین دو تا دوازده سالگی محدود شده است؛ یعنی کودک انسان زودتر از دو سالگی نمی‌تواند آموختن جنبه‌های اساسی زبان را آغاز کند و اگر به علتی تا حدود دوازده سالگی زبان نیاموخته باشد، امکان یادگیری آن را برای همیشه از دست داده است.

 به نظر می‌رسد که این محدودیت با ساخت و رشد مغز رابطه داشته باشد. مغز کودک انسان در هنگام تولد بسیار ناقص است، ولی در دو سال اول به سرعت رشد می‌کند. در این دو سال تقریباً 350% بر وزن آن افزوده می‌شود؛ یعنی، تقریباً چهار برابر و نیم می‌شود، در حالی که در ده سال بعد این افزایش وزن فقط 35% است. وقتی زبان در کودک ظاهر می‌شود، یعنی در حدود دو سالگی، تقریباً 60% رشد مغز کامل شده است و وقتی دوره پذیرایی زبان به پایان می‌رسد، یعنی در حد بلوغ، رشد مغز نیز پایان یافته است. محدودیت دوره زبان‌آموزی ممکن است با ویژگی دیگر مغز نیز ارتباط داشته باشد. انسان در میان پستانداران تنها حیوانی است که بین دو نیم‌کره مغز او نوعی تقسیم کار به وجود می‌آید، به این معنی که مرکز هدایت‌کننده بعضی از فعالیتها در یکی از دو نیم‌کره قرار می‌گیرد. زبان یکی از این فعالیتهاست که نیم‌کره چپ، هدایت آن را به عهده می‌گیرد. قرار گرفتن زبان در نیم‌کره چپ چیزی نیست که از آغاز زبان‌آموزی کودک وجود داشته باشد، بلکه این کارکرد تخصصی بعدها و به تدریج حاصل می‌شود. در واقع، بافتهای مغز در کودکی انعطاف‌پذیری زیادی دارند، به طوری که می‌توانند وظایف مختلفی را به عهده بگیرند. از این‌رو، اگر آسیبی به نیم‌کره چپ وارد شود و زبان دچار اختلال شود، نیم‌کره راست به کمک می‌آید و کار بافتهای آسیب‌دیده را جبران می‌کند و زبان پس از مدتی به حال عادی بازمی‌گردد. ولی این انعطاف‌پذیری به تدریج از دست می‌رود و مرکز هدایت زبان هر چه بیشتر به نیم‌کره چپ واگذار می‌شود تا جایی که در سن بلوغ به حد نهایی خود می‌رسد.

به نظر لنه برگ و بعضی محققان دیگر، از دست رفتن انعطاف‌پذیری مغز و کامل شدن کنترل یک جانبه زبان عامل دیگری است که حد نهایی زبان‌آموزی را حدود بلوغ محدود می‌کند. در اینجا می‌توان سؤال مهمی را مطرح کرد: آیا تا کنون موردی پیدا شده که انسانی به علت سپری‌شدن دوره پذیرایی، امکان یادگیری زبان را از دست داده باشد؟ واضح است که این نوع آزمایشها را نمی‌توان به طور عمدی روی انسان انجام داد و اگر جوابی برای این سؤال باشد، باید آن را در مطالعه وضع کودکانی که از جامعه انسانی به دور مانده‌اند، جستجو کرد. ما در اینجا به یکی از این موارد که گزارشهای آن از همه مستندتر است اشاره می‌کنیم.در سال 1970، مددکاران اجتماعی در شهر لس‌آنجلس دختر جوانی را کشف کردند که امروز به نام «جینی» معروف شده است. در آن وقت، این دختر سیزده ساله بود. پدر و مادرش تا این سن او را در انزوای محض بزرگ کرده بودند؛ یعنی، بدون اینکه با خود آنها یا با دیگران تماسی داشته باشد. فقط قوت بخور و نمیری به او می‌دادند. هر وقت صدایی از او بلند می‌شد، او را کتک می‌زدند و از هرگونه بی‌مهری و خشونت نسبت به او فروگذار نمی‌کردند. یکی از پیامدهای این نوع رفتار با جینی که در سن سیزده سالگی بر حسب اتفاق کشف شد، آن بود که نمی‌توانست حرف بزند. روانشناسان و زبانشناسان مشتاقانه او را تحت مراقبت و تعلیم قرار دادند و رشد زبان او را به دقت زیر نظر گرفتند. جینی در آغاز، در یادگیری زبان به سرعت پیشرفت کرد و از همان مراحلی گذشت که یک کودک عادی در سن عادی در یادگیری زبان از آن می‌گذرد. در وهله اول چنین به نظر رسید که پیشرفت زبان‌آموزی جینی فرضیه دوره حساس یادگیری زبان را باطل کرده است، اما به زودی وضع تغییر کرد و پیشرفت جینی تقریباً متوقف گردید.

گزارشهای اخیر حاکی از آن هستند که اگرچه حافظه او برای حفظ واژه‌های زبان خوب است و رشد عقلانی او نیز رضایت‌بخش است لیکن پیشرفت او در آموختن نحوه زبان که در واقع خلاقیت زبان از آن منشأ می‌گیرد، بسیار ناچیز بوده است؛ به طوری‌که جز ترکیبات ساده، از عهده ساختن جمله‌های زبان برنمی‌آید. طرفداران فرضیه دوره حساسیت زبان معتقدند که مورد جینی بدون هیچ تردیدی، فرضیه آنان را تأیید می‌کند. به نظر آنها شکست جینی در یادگیری تمام‌عیار زبان به رغم مراقبتهای ویژه، به این علت بوده است که در دوره حساس، زبان را نیاموخته است.

دو زبانگی و چند زبانگی

همه ما کودکانی را می‌شناسیم که در خانواده‌هایی بزرگ شده‌اند که پدر و مادر آنها به دو زبان مختلف صحبت می‌کنند و در نتیجه آنها از اوان طفولیت دو زبان یاد گرفته‌اند و دو‌زبانه شده‌اند. به کرات اتفاق می‌افتد که این کودک در جامعه‌ای بزرگ می‌شود که زبان یا زبانهای رسمی آن غیر از زبان پدر و مادر اوست. در چنین حالتی، کودک چندزبانه خواهد شد. میلیونها کودک در سرتاسر جهان یافت می‌شوند که بنا به مقتضیات محیط زندگی خود، از خردسالی چندزبانه شده‌اند. آنچه مورد توجه روانشناسی زبان است یافتن پاسخ برای این‌گونه سوالات است:

این کودکان چگونه نظامهای زبانی مختلف را یاد می‌گیرند؟ چگونه آنها را از هم جدا نگاه می‌دارند؟ آیا تداخلی بین این زبانها صورت می‌گیرد و اگر می‌گیرد، چگونه است؟ از چه قواعدی پیروی می‌کند؟ گذر از یک نظام زبانی به نظام زبانی دیگر چگونه رخ می‌دهد؟ آیا تسلط کودک به همه این زبانها به یک اندازه است و اگر نه، چه عواملی در این عدم تساوی دخالت دارند؟از سوی دیگر، بزرگسالانی را می‌بینیم که در کودکی فقط به زبان مادری خود تسلط یافته‌اند، ولی بعداً یک یا چند زبان خارجی نیز یاد گرفته‌اند.

 روانشناسی زبان می‌خواهد بداند بین چندزبانگی کودکی وچندزبانگی بزرگسالی چه تفاوتهایی وجود دارد و این تفاوتها از کجا ناشی می‌شوند. مثلاً چرا بزرگسالان معمولاً نمی‌توانند زبان خارجی را بدون لهجه یاد بگیرند در حالی که کودکان در یادگیری زبان دوم لهجه پیدا نمی‌کنند؟ در این زمینه‌ها پژوهشهای زیادی انجام شده و از نتایج آنها نیز عملاً در آموزش زبانهای خارجی استفاده شده است.

احمد شبانی         

و پانویس منابع

[i] psycholinguistics

[ii]  اچسون، جین/ زبان و ذهن (روان ـ زبانشناسی) ترجمه محمد فائض.ـ تهران: نگاه، 1372، ص 9.

[1] Transformational grammar  

[2] استولی برس، الیور/ فرهنگ اندیشه نو.ـ ویراستار، ع. پاشایی، تهران: مازیار، 1378، ص370.

[3] psychology

[4] linguistics

[5] psycholinguist

[6] structures

[7] Language interaction

[8] اچسون، جین/ روانشناسی زبان ، ترجمه عبدالخلیل حاجتی.ـ تهران: امیر کبیر، 1364، ص 59.

[9] ریچارد، جک و ... (دیگران) / ‌فرهنگ توضیحی زبانشناسی کاربردی لانگمن، ترجمه و تالیف حسین وثوق و سید اکبر میر حسینی. ـ تهران: مرکز ترجمه و نشر، 1372، ص 456.

David W .Carroll / psychology of language.-USA: university of Wisconsin, 2008, p.4. [10]

[11] Neuro-psychology

[12] http://www.siavashataee.com/milestone.htm

[13] ساغروانیان،‌سید جلیل/ فرهنگ اصطلاحات زبانشناسی. ـ تهران؟ : انتشارات نیما، 1369، ص 218.

[14] problem solving

[15] redundancy

[16] language universals

[17] critical period

[18] imprinting period